D’un modèle intégré des compétences sociales vers l’évaluation et l’intervention en déficience intellectuelle

2016


→ Aller vers ANALYSE→ Aller vers SYNTHESE
Communications

Lorsqu’on s’intéresse au développement social et émotionnel d’enfants à développement typique ou atypique, les chercheurs et les psychologues sont confrontés à un foisonnement de conceptions auxquelles ils peuvent se référer, et à une multitude d’outils visant des objectifs différents et se présentant sous des formes variées. Or, la plupart des modèles n’offrent que des approches conceptuelles morcelées du fonctionnement socio-émotionnel des enfants typiques et atypiques. Au cours de cette dernière décennie, les avancées en psychologie et psychopathologie du développement, et en neuropsychologie justifient un regard intégrateur des diverses interprétations à propos du fonctionnement socio-émotionnel des enfants typiques et atypiques.
Dans une perspective d’étude et de prévention des déficits d’adaptation sociale d’enfants et d’adolescents présentant une déficience intellectuelle (DI), nous visons les objectifs suivants :
• proposer une approche scientifique intégrée de leurs compétences émotionnelles et sociales ;
• cadrer et structurer les hypothèses, les types d’évaluation et l’interprétation de résultats d’études proposées dans la littérature, à ce propos ;
• cibler des interventions efficaces pouvant être mises en place par des professionnels de l’intervention précoce, des enseignants et des éducateurs ayant pour mission d’optimiser l’adaptation sociale et l’intégration d’enfants et d’adolescents DI.
Ces objectifs se fondent sur un modèle heuristique intégré des compétences sociales (Nader-Grosbois, 2011renvoi vers), inspiré du modèle de Yeates et coll. (2007renvoi vers) conçu sur base de recherches menées en neuroscience sociale et en psychopathologie du développement. Dans cette communication, nous présentons brièvement ce modèle, nous préciserons les méthodes d’évaluation à mettre en Ĺ“uvre, les principaux constats d’études auprès d’enfants et d’adolescents DI et nous indiquerons des types d’intervention se révélant efficaces pour soutenir leurs compétences ou pour limiter leurs déficits particuliers.

Modèle heuristique intégré des compétences sociales

Dans ce cadre de référence, la compétence sociale est considérée comme la capacité à poursuivre des buts personnels dans l’interaction sociale tout en maintenant des relations positives avec les autres à travers le temps et à travers les situations vécues (Rubin et Rose-Krasnor, 1992renvoi vers). La personne est envisagée d’une part, pour elle-même par la satisfaction de ce qu’elle souhaite, et d’autre part, pour ce qu’elle développe comme relations positives avec autrui. Ce modèle distingue trois niveaux de complexité des compétences sociales qui s’articulent les uns aux autres : en l’occurrence, le traitement de l’information sociale, les interactions sociales avec des pairs et des adultes, et l’adaptation sociale ou la qualité des relations (Nader-Grosbois, 2011renvoi vers ; Baurain et Nader-Grosbois, 2013arenvoi vers). La figure 1Renvoi vers reprend le schéma de ce modèle.

Niveau du traitement de l’information sociale (TIS)

Ce niveau du TIS repose sur des fonctions cognitives et représentationnelles. Il implique la construction d’une cognition sociale par l’enfant lui permettant de prédire et d’anticiper les stratégies de résolution de problèmes sociaux, telles qu’interpréter les signaux, clarifier les buts, générer des réponses alternatives, sélectionner et activer une réponse spécifique, et en évaluer le résultat. Plusieurs processus interviennent : traiter les informations socio-perceptives nécessaires à la reconnaissance des émotions exprimées par le visage et par la voix d’autrui ; considérer les perspectives, les croyances, les intentions des autres personnes (grâce aux acquisitions en Théorie de l’esprit, Theory of Mind, ToM) ; utiliser sa communication pragmatique ; mobiliser ses connaissances sociales dont les règles sociales et anticiper des résolutions de problèmes sociaux en référant aux règles sociales. Par la ToM, l’enfant découvre ses propres états mentaux et ceux des autres et il peut ainsi prédire ce qu’ils pensent, ressentent, croient ou désirent (Nader-Grosbois, 2011renvoi vers ; Baurain et Nader-Grosbois, 2013arenvoi vers). Ces compétences en TIS et en ToM peuvent être facilitées par des fonctions cognitives et exécutives (inhibition, mémoire de travail, attention, planification) et par l’autorégulation.
Figure 1 Adaptation du modèle intégratif des compétences sociales chez des enfants à troubles neurodéveloppementaux (Yeates et coll., 2007renvoi vers) par Nader-Grosbois, 2009renvoi vers

Niveau des interactions sociales (IS)

Ce niveau correspond aux comportements émis par l’enfant lors d’interactions sociales. Il se manifeste à travers : les comportements pro-sociaux, affiliatifs, empathiques ; la régulation socio-émotionnelle en divers contextes ; le degré d’engagement social dans des tâches conjointes ; la flexibilité des comportements socio-émotionnels, communicatifs ; l’ajustement des partenaires orientés vers un objectif (Nader-Grosbois, 2011renvoi vers ; Baurain et Nader-Grosbois, 2013arenvoi vers). Les comportements de l’enfant peuvent varier suivant le partenaire (parent, pair, adulte) (Parker et coll., 2006renvoi vers ; Rubin et coll., 2006renvoi vers), les relations avec celui-ci, le contexte (neutre, compétitif, coopératif) (Baurain et Nader-Grosbois, 2011arenvoi vers) et la situation (jeu, apprentissage, quotidien) (Dunn et coll., 2002renvoi vers).

Niveau de l’adaptation sociale

Ce niveau concerne les relations sociales au quotidien qui se tissent au fil du temps et qui induisent une perception du soi social par l’enfant ou l’adolescent lui-même, de son acceptation sociale ainsi que de la qualité des relations sociales de la part d’autrui, de ses pairs ou des adultes de l’entourage (Parker et coll., 2006renvoi vers ; Rubin et coll., 2006renvoi vers ; Nader-Grosbois, 2011renvoi vers ; Baurain et Nader-Grosbois, 2013arenvoi vers).

Liens entre ces niveaux et des facteurs de risque ou de protection

Ce modèle envisage des liens, bidirectionnels et/ou prédictifs, entre les composantes des trois niveaux de complexité des compétences sociales (Nader-Grosbois, 2011renvoi vers ; Baurain et Nader-Grosbois, 2013arenvoi vers). Ainsi, le TIS et la ToM peuvent influer sur les comportements en interactions sociales, de régulation socio-émotionnelle qui, à leur tour, peuvent influer sur l’adaptation sociale. Inversement, les perceptions de soi et des autres à propos de l’adaptation sociale peuvent influer sur les interactions sociales et contribuer à modeler le TIS ou la ToM. Autrement-dit, des enfants dont le TIS et la ToM (premier niveau) sont mobilisés de façon appropriée, interagissent socialement aisément, manifestent des comportements prosociaux, régulent bien leurs comportements socio-émotionnels (deuxième niveau). Par conséquent, ils sont susceptibles d’initier, de maintenir des relations positives, d’être socialement acceptés par les pairs et de développer des relations d’amitiés satisfaisantes (troisième niveau). Quant aux enfants présentant des déficits dans le TIS et la ToM, ils sont susceptibles d’émettre des comportements agressifs ou au contraire être socialement anxieux, repliés sur eux-mêmes, au cours des interactions sociales avec les autres enfants et les adultes. Ces interactions induisent régulièrement ou résultent des rejets par des pairs ou de la faible désirabilité à être amis.
Ce modèle prend en compte l’impact de facteurs de risque et de protection pouvant agir sur celles-ci, qu’ils soient endogènes ou exogènes (Nader-Grosbois, 2011renvoi vers ; Baurain et Nader-Grosbois, 2013arenvoi vers). Les facteurs endogènes correspondent aux anomalies cérébrales, aux caractéristiques de l’enfant (âge, âge de développement, déficience, quotient intellectuel, syndrome, troubles neuro-moteurs, sensoriels, tempérament…). Les facteurs exogènes concernent les caractéristiques des milieux éducatifs (dont les pratiques relatives aux contenus socio-émotionnels), les caractéristiques des parents (statut socio-éducatif, style de vie, compétences émotionnelles, pratiques éducatives, socialisation des émotions par le biais de leurs réactions, de leurs conversations à propos des émotions au sein de la famille…) et l’environnement socio-culturel.

Méthodes d’évaluation par niveau

Nous structurons les méthodes d’évaluation sur la base des principales composantes des trois niveaux du modèle (Nader-Grosbois, 2011renvoi vers ; Baurain et Nader-Grosbois, 2013arenvoi vers) et de leurs prérequis. L’évaluation peut cibler les prérequis à la ToM, les compétences cognitives exécutives, le traitement socio-perceptif, les connaissances sociales, le TIS, dont la ToM, et la résolution de problèmes sociaux ; les comportements d’interactions sociales en contexte et la régulation émotionnelle ainsi que la perception de l’adaptation sociale par l’enfant ou l’adolescent et l’entourage.

Évaluer les prérequis à la ToM

Au préalable, on doit évaluer la communication interactive précoce impliquant la pragmatique intentionnelle1 , dont l’attention conjointe (en réponse, en initiation et en maintien), l’imitation2 , le jeu de faire semblant3 et l’empathie à l’égard d’autrui.

Évaluer les compétences cognitives exécutives

Étant donné qu’une série d’études relève des liens positifs entre la mobilisation des fonctions exécutives, de l’autorégulation et les compétences en ToM, il est pertinent d’évaluer l’attention sélective, l’inhibition, la mémoire à court terme, l’autorégulation4 et le raisonnement verbal.

Évaluer le traitement socio-perceptif et de la reconnaissance des émotions

L’évaluation5 du traitement des visages, du regard et des expressions émotionnelles faciales6 , gestuelles ou verbales, sur base de supports visuels imagés, de photos, de supports auditifs (intonation de voix)7 ou de supports audio-visuels et de logiciels permet d’identifier les stratégies de reconnaissance des émotions d’enfants et d’adolescents DI et leurs éventuels déficits. Ceux-ci peuvent influer sur leur TIS, leur ToM et leurs comportements d’interactions sociales. Ces mesures de reconnaissance des émotions se limitent à une approche de capacités « prérequises » à la compréhension des émotions et de la ToM relative aux émotions.

Évaluer la TIS, la ToM et la résolution de problèmes sociaux

Évaluer les connaissances socio-conceptuelles

Certains outils8 d’évaluation évaluent des connaissances et la compréhension de règles sociales chez l’enfant de niveau préscolaire et peuvent donner lieu à des indications pertinentes pour identifier les lacunes auxquelles les parents et éducateurs peuvent pallier.

Évaluer la ToM

Plusieurs épreuves directes ont été conçues à partir des tâches classiques d’attribution des causes et conséquences des émotions (ToM-émotions) et de compréhension de croyances et fausses-croyances (ToM-croyances) chez des enfants se situant à un niveau développemental préscolaire. Nader-Grosbois et Thirion-Marissiaux (2011arenvoi vers) 9 ont conçu des épreuves d’évaluation de la ToM-émotions pour les quatre émotions de base (joie, peur, tristesse et colère), mesurant à partir d’histoires racontées avec des supports imagés, la prédiction des émotions d’un protagoniste en fonction de situations (causes des émotions) et la prédiction de comportements d’un protagoniste en fonction des émotions (conséquences des émotions). D’autres épreuves d’évaluation de la ToM-croyances (contenu insolite, changement de représentation, changement de lieu, apparence-réalité, tromperie) ont été adaptées par Nader-Grosbois et Thirion-Marissiaux (2011arenvoi vers). Barisnikov et Hippolyte (2011renvoi vers) ont également élaboré une épreuve d’attribution émotionnelle dans leur Batterie d’évaluation de la cognition sociale et émotionnelle. L’ensemble de ces épreuves, relatives à la ToM de premier ordre, sont applicables à des enfants, adolescents, voire des adultes DI.
Récemment l’équipe américaine de Hutchins a conçu une mesure d’évaluation directe de l’enfant, la ToM Task Battery (Hutchins et coll., 2008renvoi vers ; validation francophone, Batterie ToM-vf, Nader-Grosbois et Houssarenvoi vers, en préparation) et une mesure indirecte à compléter par des adultes de l’entourage, le Theory of Mind Inventory (ToMI, Lerner et coll., 2011renvoi vers ; Hutchins et coll., 2012renvoi vers ; validation francophone, ToMI-vf, Houssa et coll., 2014arenvoi vers). Ces deux instruments comprennent des items concernant non seulement la compréhension des émotions mais aussi celle des croyances, des intentions, des désirs, des pensées, des connaissances et couvrent sur la ToM de premier ordre et le début de la ToM de second ordre relative à la compréhension d’au moins deux états mentaux combinés.

Évaluer la résolution de problèmes sociaux

Des instruments10 explorent dans quelle mesure les enfants sont capables, à partir de situations sociales critiques, d’une part de juger si le comportement social d’un protagoniste est approprié ou non, en se référant aux règles conventionnelles, sociales ou morales, et d’autre part, de justifier et de résoudre ces problèmes sociaux fictifs ou hypothétiques.
Au sein de la Batterie conçue par Barisnikov et Hippolyte (2011renvoi vers, p. 130-136), figure la « Tâche de Résolution Sociale » (RES, Barisnikov et coll., 2005renvoi vers). Les items du RES proposent 14 scènes dessinées illustrant des comportements sociaux qui peuvent apparaître dans la vie quotidienne. Cinq d’entre eux sont considérés comme appropriés et neuf comme inappropriés. Les capacités de résolution sociale sont évaluées à l’aide de trois questionnements :
• le premier évalue les capacités de jugement par rapport à la situation présentée : « Tu vois ce qui se passe sur cette image ? Qu’est-ce que tu penses ! Il/Elle fait quelque chose qui est bien ou qui n’est pas bien ? » ;
• le deuxième évalue les capacités d’identification de la conduite ciblée par la situation : « Tu peux me montrer ce qui est bien/pas bien sur cette image ? » ;
• le troisième évalue le niveau de représentation lié au jugement : « Pourquoi c’est bien/pas bien ? ».
Dans le dispositif de « Jeu Interactif de Résolution de Problèmes à Caractère Socio-émotionnel » conçu et validé par Baurain et Nader-Grosbois (2007, 2009 renvoi vers, 2011brenvoi vers et crenvoi vers), les enfants jouant en dyade, doivent résoudre treize situations de problèmes à caractère socio-émotionnel, à partir de questions similaires à la RES.
Sur base du modèle TIS de Crick et Dodge (1994renvoi vers), une autre forme d’évaluation de la résolution de problèmes sociaux correspond à l’évaluation de biais d’attribution hostile et de l’interprétation de l’intention ambiguë d’une personne. Le Social Information Processing Interview-Preschool Version (SIPI-P, Ziv et Sorongon, 2011renvoi vers) propose des illustrations de quatre scènes sociales critiques vécues par un ours. Dans les vignettes, le protagoniste est rejeté par ses pairs ou provoqué par un autre pair. L’intention du pair est présentée comme étant ambigüe ou non hostile. Chaque type de vignette est combiné avec chaque type d’intention, ce qui engendre quatre histoires relatives à un rejet non hostile, un rejet ambigu, une provocation accidentelle et une provocation ambiguë. Des questions sont posées pour mesurer comment l’enfant interprète les intentions du personnage.
Le Schultz Test of Emotion Processing-Preliminary Version (STEP-P, Schultz et coll., 2010renvoi vers) est composé de brèves vignettes vidéos illustrant des scènes sociales critiques réparties en trois sous-tests, centrés respectivement sur l’interprétation et l’attribution des « émotions » dans des situations sociales critiques ; l’interprétation de « provocations » physiques, par exclusion sociale (biais d’attribution hostile et le style de résolution de problèmes sociaux), et la sélection de buts et de réponses de type agressif ou coopératif.

Évaluer les comportements de régulation émotionnelle en contextes interactifs

Cet axe se centre sur la façon dont l’enfant interagit avec des partenaires, sur ses comportements prosociaux et sociaux en utilisant la communication, sur la régulation de ses émotions pour s’ajuster envers autrui.
La plupart des études sur la régulation émotionnelle ont utilisé des hétéro-évaluations11 sous forme de listes d’items à coter sur une échelle de Likert, à compléter par des parents ou des enseignants à propos d’enfants d’âge préscolaire ou scolaire. Certaines mesures couplent l’auto-évaluation par l’enfant12 à l’hétéro-évaluation. Analyser la perception de l’enfant sur sa régulation émotionnelle permet d’accéder à ses ressentis internes (Bowie, 2010renvoi vers), qui peuvent se différencier de ceux perçus par les parents.
Quelques études ont mis en place des dispositifs d’observation et d’évaluation directe de la régulation émotionnelle des enfants d’âge préscolaire ou scolaire, confrontés seuls à des tâches induisant la frustration, la déception, exigeant la persistance ou la simulation d’émotions positives ; ou en situation interactive de jeux coopératifs ou compétitifs (Hubbard, 2001renvoi vers ; Baurain et Nader-Grosbois, 2009arenvoi vers et brenvoi vers, 2011brenvoi vers) avec un autre enfant ou un adulte. Sur base des vidéos, les codages procèdent par macroanalyse ou microanalyse des comportements verbaux et non verbaux reflétant des indices de régulation émotionnelle (expressions émotionnelles positives ou négatives, ou stratégies de régulation émotionnelle).
Nous soulignons l’intérêt pour des professionnels d’évaluer la régulation émotionnelle des enfants dans divers contextes écologiques, en combinant ces mesures.

Évaluer la perception de l’adaptation sociale et les troubles du comportement

Cet axe concerne la qualité des relations sociales, l’adaptation sociale, la sociabilité de l’enfant, à travers ses propres perceptions13 de son soi social et les perceptions des pairs ou des parents, enseignants, éducateurs. D’une part, sa propre perception de la qualité de ses relations est liée à la satisfaction recherchée dans celles-ci. D’autre part, la perception par les pairs ou l’adulte de la qualité de ses relations peut être évaluée par l’estimation du degré d’acceptation par les pairs ou sa réputation au sein de la classe, ou son « statut sociométrique »14 . Les composantes régulièrement distinguées dans les mesures correspondent à la qualité des interactions avec l’adulte ou des interactions avec des pairs (leadership, comportements extravertis ou introvertis, attention, écoute, empathie…), l’adaptation sociale ou encore l’absence de troubles comportementaux internalisés ou externalisés. Pour mesurer ces diverses composantes, beaucoup d’études utilisent des mesures d’évaluation hétéro-rapportées par questionnaires15 , complétés par les adultes (parents et/ou enseignants) pour identifier les compétences sociales des enfants ainsi que leurs problèmes de comportements (internalisés versus externalisés).
D’autres études empiriques ont utilisé une checklist des habiletés sociales incluses dans une batterie16 d’évaluation globale de capacités adaptatives.
À propos des perceptions de l’adaptation sociale par des adultes, selon qu’ils soient parents ou enseignants ou éducateurs, ils ont l’occasion d’observer et d’apprécier l’adaptation des enfants dans de multiples situations ou contextes différents (en dyades ou en groupes) et différentes personnes ; leur degré d’attention et de nuance concernant cette adaptation peut être influencé par la qualité de leurs relations à l’égard des enfants, par leur expertise du développement social des enfants et de leurs caractéristiques individuelles. Il peut par conséquent arriver que des divergences puissent apparaître entre les perceptions de mères, de pères, ou d’enseignants concernant les aptitudes d’adaptation sociale des enfants concernés.

Évaluer les stratégies de socialisation parentale des émotions

Pour évaluer les pratiques parentales de socialisation des émotions, on peut évaluer par questionnaires, les réactions parentales à l’égard des émotions positives et négatives de leur enfant (Daffe et Nader-Grosbois, 2009renvoi vers et 2011renvoi vers ; Nader-Grosbois et Daffe, 2013renvoi vers ; Nader-Grosbois et Mazzone, 2014renvoi vers), les conversations parentales concernant les émotions (Mazzone et Nader-Grosbois, en préparationrenvoi vers), ou encore, mettre en place des situations d’observation en appliquant des grilles d’observations de ces stratégies (Daffe et Nader-Grosbois, 2011renvoi vers ; Nader-Grosbois et Daffe, 2013renvoi vers).

Principaux constats en déficience intellectuelle

Pour cadrer les hypothèses à propos des processus en TIS, ToM, en régulation socio-émotionnelle, en interactions sociales et en adaptation sociale d’enfants et d’adolescents DI, il faut considérer les postulats concernant leur développement (voir Nader-Grosbois, 2006renvoi vers). Selon l’hypothèse de « retard du développement », ces enfants DI, par rapport aux enfants typiques, progressent selon des étapes séquentielles similaires (s’ils sont appariés en âge de développement) mais avec un rythme plus lent. Selon l’hypothèse de « différence du développement », des spécificités apparaîtraient dans ces différentes composantes de compétences sociales.

Traitement de l’information sociale et ToM en déficience intellectuelle

Pour mieux comprendre les particularités de ces processus chez les enfants et adolescents DI, des travaux ont testé ces postulats concernant leur développement en reconnaissance émotionnelle, en compréhension émotionnelle, en compréhension des états mentaux et en résolution de problèmes sociaux, que nous résumons brièvement.

Reconnaissance des émotions en déficience intellectuelle

Plusieurs auteurs effectuant des études comparatives concernant des enfants DI, d’étiologies différentes ou non spécifiées, traitant du développement de la ToM-émotions, mentionnent que les enfants DI présentent moins de capacités en reconnaissance de l’expression émotionnelle que les enfants typiques appariés en âge de développement (Kasari et coll., 1990renvoi vers ; Kasari et Sigman, 1996renvoi vers ; Turk et Cornish, 1998renvoi vers ; Garitte, 2003renvoi vers ; William et coll., 2005 ; Pochon et coll., 2006renvoi vers ; Wishart et coll., 2007renvoi vers) ; ou en âge chronologique (Adam et Markham, 1991renvoi vers ; Garitte, 2003renvoi vers). Certains de ces travaux indiquent que les émotions négatives semblent être traitées avec plus de difficultés que les émotions positives chez ces enfants DI. Certaines études reportent des déficits dans la reconnaissance de l’expression de la colère (Kasari et coll., 2001renvoi vers ; Porter et coll., 2007renvoi vers) et de la surprise (Wishart et Pitcairn, 2000renvoi vers) ou de la peur (Wishart et Pitcairn, 2000renvoi vers ; Kasari et coll., 2001renvoi vers ; Williams et coll., 2005renvoi vers ; Porter et coll., 2007renvoi vers ; Wishart et coll., 2007renvoi vers).
Bien que les enfants DI, comparés aux enfants typiques, semblent présenter des déficits en reconnaissance émotionnelle, les résultats des études doivent être nuancés, selon l’expression faciale émotionnelle concernée (le nombre considéré des expressions faciales émotionnelles étant variable selon les études), le type d’appariement des enfants (en âge développemental ou chronologique) et le degré de sévérité de la DI. Plusieurs études, comparant des enfants typiques et atypiques de même âge chronologique, signalent que les retards développementaux s’accompagnent de déficits en reconnaissance ou en production des expressions émotionnelles (Moore, 2001renvoi vers ; Hetzroni et Oren, 2002renvoi vers ; Thommen et coll., 2004renvoi vers) mais ce déficit s’estomperait lorsque les comparaisons sont effectuées à même âge de développement des deux populations comparées (Adam et Markham, 1991renvoi vers ; Pochon et coll., 2006renvoi vers). L’étiologie semble également constituer un facteur pouvant moduler la reconnaissance des émotions. Plusieurs études observent chez les enfants avec trisomie 21, une faiblesse particulière dans la reconnaissance des expressions faciales émotionnelles (Turk et Cornish, 1998renvoi vers ; Kasari et coll., 2001renvoi vers ; Williams et coll., 2005renvoi vers ; Pochon et coll., 2006renvoi vers ; Wishart et coll., 2007renvoi vers), et plus largement dans l’expression et la compréhension émotionnelle (Kasari et Sigman, 1996renvoi vers)17 .

Compréhension des émotions, ToM en déficience intellectuelle

Dans les études menées par Thirion-Marissiaux et Nader-Grosbois (2008arenvoi vers et brenvoi vers), Baurain et Nader-Grosbois (2013brenvoi vers), Fiasse et Nader-Grosbois (2012renvoi vers), Nader-Grosbois et coll. (2013renvoi vers), les résultats indiquent que les enfants DI et les enfants typiques, appariés en âge de développement, ne diffèrent pas significativement dans leurs compétences en compréhension des émotions. Ces travaux soutiennent davantage l’hypothèse de retard de développement de la ToM chez les enfants DI, autrement dit une similitude de séquences développementales, comparés à des enfants typiques de même âge de développement, est observée. Cette similarité des compétences s’observe pour le score total des épreuves ToM-émotions et les scores à chaque épreuve de compréhension des causes et des conséquences des émotions. Dans leur étude, Thirion-Marissiaux et Nader-Grosbois (2008brenvoi vers) observent que la compréhension des causes des émotions semble être plus aisée que la compréhension de leurs conséquences dans les deux groupes. Dans l’étude de Wishart et Pitcairn (2000renvoi vers), les enfants avec trisomie 21 obtiennent un score en compréhension des causes des émotions qui ne diffère pas de celui des enfants typiques. Les résultats de l’étude de Kasari et coll. (2001renvoi vers) sont plus nuancés : les enfants avec trisomie 21 ne se distinguent pas des enfants typiques à l’âge de 6 ans (âge de développement = 3,4 ans), par contre à l’âge de 8 ans (âge de développement = 4 ans), leurs scores sont inférieurs dans l’attribution des émotions de colère et peur. Finalement, un groupe d’enfants avec trisomie 21 revus après deux ans ne montrent aucun progrès à cette tâche. Quant aux résultats obtenus par Garitte (2003renvoi vers), Turk et Cornish (1998renvoi vers), ils contrastent avec les constats d’autres études car des performances inférieures à l’épreuve de compréhension des causes des émotions sont relevées chez les enfants DI (comparés à des enfants typiques, appariés en âge de développement). Toutefois, ces derniers auteurs ne prennent pas en considération les justifications de réponses par ces enfants, ce qui implique des performances plus aisées à atteindre par ceux-ci.

Résolution de problèmes sociaux en déficience intellectuelle

Barisnikov et Hippolyte (2011renvoi vers) rapportent qu’à la Tâche de Résolution Sociale (RES), des adultes avec trisomie 21 ne se différencient pas d’enfants typiques quand ils traitent les situations sociales appropriées, alors qu’une différence significative intergroupes apparaît pour les situations inappropriées moins bien reconnues par les adultes avec trisomie 21. Dans une étude transversale menée auprès de 45 enfants DI et 45 enfants typiques appariés en âge de développement, Baurain et Nader-Grosbois (2013arenvoi vers et brenvoi vers) ne relèvent aucune différence significative intergroupes pour les performances au RES et aux résolutions de problèmes socio-émotionnels (RPSE) présentées en jeu interactif en dyade ; ce qui soutient le retard de développement de ces compétences. Des liens positifs hautement significatifs sont relevés entre les compétences en ToM-émotions et ces performances en RES, en RPSE dans les deux groupes. L’étude comparative de Nader-Grosbois et coll. (2013renvoi vers) identifie également un léger retard, plutôt qu’un déficit, dans les performances à d’autres tâches de résolutions de problèmes socio-émotionnels de la part d’enfants DI par rapport aux enfants typiques de même âge développemental.

Interactions sociales et régulation socio-émotionnelle en déficience intellectuelle

À propos des interactions sociales, plusieurs auteurs relèvent chez des enfants DI, une participation sociale malaisée en jeux symboliques (Vieillevoye et Nader-Grosbois, 2008renvoi vers), une moindre opportunité à entretenir des interactions sociales (Guralnick et coll., 2006renvoi vers) et des déficits dans leurs comportements prosociaux (Kasari et Bauminger, 1998renvoi vers ; Zion et Jenvey, 2006renvoi vers), des difficultés à s’adapter à leurs pairs (Zion et Jenvey, 2006renvoi vers). Guralnick et coll. (2009renvoi vers) ajoutent que ces enfants DI sont moins sociables dans leurs interactions sociales que les enfants typiques d’âge préscolaire (de même âge de développement) et ont davantage besoin d’être assistés pour commencer un jeu, pour rester impliqués et pour comprendre les règles sociales. Dès lors, ces enfants DI sont plus introvertis et ont besoin de plus de temps pour initier des comportements prosociaux, ou d’empathie…
Quels sont les constats à propos de l’expression et de la régulation des émotions positives des enfants à trisomie 21 ? Les très jeunes enfants à trisomie 21 montrent des signaux émotionnels plus mutiques, surtout lorsqu’ils expriment des émotions positives par des sourires d’intensité élevée à l’égard de l’adulte (Buckhalt et coll., 1978renvoi vers ; Cicchetti et Sroufe, 1978renvoi vers ; Berger et Cunningham, 1986renvoi vers ; Kasari et coll., 1990renvoi vers ; Knieps et coll., 1994renvoi vers ; Fidler, 2006renvoi vers). Cicchetti et coll. (1991renvoi vers) expliquent ce constat par une différence morphologique dans leurs expressions faciales, ne leur permettant pas d’imiter l’expression émotionnelle. Néanmoins, les enfants à trisomie 21 de niveau préscolaire continuent à sourire plus fréquemment (Fidler et coll., 2005renvoi vers ; Fidler, 2006renvoi vers). Kasari et coll. (1990renvoi vers) ont relevé l’expression d’émotions positives, une attention partagée et des interactions plus intenses, plus importantes envers l’adulte chez des enfants à trisomie 21 que chez des enfants typiques ou avec troubles du spectre de l’autisme. Selon Motti et coll. (1983renvoi vers), les enfants à trisomie 21 de 2 ans présentant un meilleur quotient de développement, manifestent plus d’émotions positives, sont plus enthousiastes et impliqués en situation ludique.
Qu’en est-il de l’expression et de la régulation des émotions négatives des enfants à trisomie 21 ? Cicchetti et Sroufe (1978renvoi vers) rapportent des expressions émotionnelles moins intenses et plus brèves ainsi qu’une moindre réactivité à leur environnement chez les enfants à trisomie 21 en comparaison à des enfants typiques. Par exemple, ils expriment moins intensément leurs émotions de peur et se calment plus difficilement lorsqu’ils l’éprouvent ; une latence à la détresse plus longue est observable (Cicchetti et Sroufe, 1978renvoi vers). En situation de frustration, ils montrent plus de réponses émotionnelles négatives, un niveau de frustration plus élevé et s’orientent plus vers l’expérimentateur sans demander d’aide, en comparaison aux enfants typiques de même âge de développement qui mettent en Ĺ“uvre plus de stratégies dirigées vers un but, la recherche d’aide et se calment eux-mêmes plus aisément : les enfants à trisomie 21 utilisent un répertoire limité de stratégies de coping face à la frustration (Jahromi et coll., 2008renvoi vers).
Dans leur étude de la régulation émotionnelle18 d’enfants et adolescents à syndrome de Williams âgés de 8 à 15 ans, Phillips et Klein-Tasman (2008renvoi vers) rapportent des difficultés de régulation émotionnelle pour 73 % des enfants et des corrélations négatives significatives entre les scores composites de difficultés de régulation émotionnelle et les aptitudes communicatives et sociales. Ce qui rejoint les constats de la revue de la littérature de Mervis et John (2010renvoi vers), quant à leurs difficultés pour les fonctions exécutives (inhibition), attentionnelles et pour la régulation des émotions.
Dans le cadre d’une étude (Baurain et Nader-Grosbois, 2012renvoi vers) sur les similitudes versus différences en régulation socio-émotionnelle de 45 enfants DI et de 45 enfants tout-venant d’âge préscolaire appariés selon leur âge de développement, les résultats ont montré que les enfants DI n’expriment pas et ne régulent pas moins leurs émotions que les enfants typiques mais ils manifestent moins de comportements sociaux. Pour les deux groupes, la régulation socio-émotionnelle a varié selon les contextes, les séquences ainsi que parfois selon certaines caractéristiques des enfants. Les scores moyens en régulation socio-émotionnelle en contexte compétitif et coopératif (quand l’enfant-cible joue avec un pair) sont plus élevés que ceux obtenus en contexte neutre (quand l’enfant-cible joue avec un adulte). Pour les deux groupes, plusieurs catégories de régulation socio-émotionnelle dans différents contextes ont varié selon l’âge développemental des enfants. L’ensemble de ces résultats soutient un retard développemental dans la régulation socio-émotionnelle des enfants DI plutôt qu’une différence, par rapport aux enfants tout-venant. Dans le groupe DI, leur expression émotionnelle en contexte compétitif et leur comportement à l’égard des règles sociales en contexte neutre a varié selon leur âge chronologique.

Adaptation sociale en déficience intellectuelle

En accord avec les critères de diagnostic de l’American Association Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD, 2010renvoi vers), faisant référence à un déficit d’adaptation sociale, c’est davantage l’hypothèse de différence du développement qui est d’emblée postulé. Un certain nombre d’auteurs (Serafica, 1990renvoi vers ; Kasari et Bauminger, 1998renvoi vers ; Mellier et Courbois, 2005renvoi vers ; Thirion-Marissiaux et Nader-Grosbois, 2008crenvoi vers ; Fiasse et Nader-Grosbois, 2012renvoi vers ; Baurain et coll., 2013renvoi vers ; Nader-Grosbois et coll., 2013renvoi vers) relèvent effectivement que ces enfants ont des déficits dans leur adaptation sociale, en comparaison à des enfants appariés en âge de développement et d’autres parlent d’un déficit en comparaison à des enfants appariés en âge chronologique (Merrell et Holland, 1997renvoi vers) ; supportant l’hypothèse de différence de développement de l’adaptation sociale chez les enfants présentant une déficience intellectuelle. Des trajectoires longitudinales de l’adaptation sociale d’enfants et d’adolescents avec trisomie 21 ont été analysées dans quelques études et mettent en évidence un rythme plus lent d’acquisition, parfois des stagnations ainsi qu’une grande variabilité interindividuelle (Dykens et coll., 1994renvoi vers ; Rosner et coll., 2004renvoi vers ; van Duijn et coll., 2010renvoi vers). Par ailleurs, plusieurs auteurs ont observé que des enfants DI présentent des comportements plus antisociaux, de retrait et sont plus à risque de manifester des problèmes de comportement tant à la maison qu’à l’école (Keogh et coll., 1989renvoi vers ; Merrell et Holland, 1997renvoi vers ; Zion et Jenvey, 2006renvoi vers).

Liens entre les trois niveaux de compétences sociales en déficience intellectuelle

Liens entre TIS, ToM et régulation émotionnelle en déficience intellectuelle

Cicchetti et coll. (1991renvoi vers) mentionnent leur maturation neurologique retardée et leur développement cognitif déficitaire comme une des causes de leur difficulté à réguler leurs émotions. D’après Frijda (1988renvoi vers), les difficultés de leur expression des émotions sont liées à leur fonctionnement cognitif altéré ; dans la mesure où les réactions émotionnelles résultent de la compréhension de l’évènement. Leurs difficultés en TIS seraient une explication quant aux difficultés relevées en expression des émotions. Dans le même sens, selon Brun et Mellier (2004renvoi vers), l’enfant DI éprouve des difficultés à maîtriser les connaissances sur les émotions d’autrui impliquant une régulation émotionnelle en interaction sociale plus problématique. D’après Guralnick et coll. (2006renvoi vers), les difficultés d’ajustement du comportement lors d’interactions sociales avec un pair seraient à relier aux déficits en régulation de leurs émotions.
Baurain et Nader-Grosbois (2013brenvoi vers) ont révélé chez des enfants typiques et des enfants DI, appariés en âge de développement, des liens positifs, partiels entre la ToM-émotions et la résolution de problèmes socio-émotionnels et les différentes catégories de la régulation socio-émotionnelle en interaction sociale dyadique (comprenant les expressions émotionnelles, l’adaptation de leurs expressions émotionnelles, les comportements envers les règles sociales et les comportements sociaux).

Liens entre TIS, RES et adaptation sociale en déficience intellectuelle

Plusieurs travaux ont pointé soit des retards, soit des déficits ou particularités dans le développement de la ToM chez des personnes DI comme pistes pour comprendre les difficultés sociales (Barisnikov et coll., 2002renvoi vers ; Charman et Campbell, 2002renvoi vers ; Abbeduto et Murphy, 2004renvoi vers ; Jervis et Baker, 2004renvoi vers ; Mellier et Courbois, 2005renvoi vers ; Thirion-Marissiaux et Nader-Grosbois, 2008arenvoi vers et brenvoi vers ; Nader-Grosbois et Thirion-Marissiaux, 2011brenvoi vers). Certains auteurs (Hippolyte et coll., 2010renvoi vers ; Barisnikov et Hippolyte, 2011renvoi vers) relèvent que des adultes DI ayant de moins bonnes performances dans la tâche RES sont perçus par leur éducateur comme ayant plus de difficultés dans la sous-échelle « interaction sociale » de l’échelle développementale de comportement (DBC, Developmental Behavior Checklist). Baurain (2012renvoi vers) a constaté que les compétences en ToM-émotions, les performances à la tâche RES, ainsi que les performances en résolution de problèmes à caractère socio-émotionnel en jeu interactif d’enfants DI prédisent la perception de l’enseignant sur l’adaptation sociale. Récemment, l’étude comparative de Nader-Grosbois et coll. (2013renvoi vers) met en évidence pour le groupe d’enfants DI que la ToM-émotions prédit leur adaptation générale, leur adaptation affective, leurs interactions avec les pairs et les adultes et le niveau de problèmes internalisés.

Liens entre régulation émotionnelle et adaptation sociale en déficience intellectuelle

Phillips et Klein-Tasman (2008renvoi vers) rapportent, au-delà des difficultés de régulation émotionnelle pour 73 % des enfants et adolescents à syndrome de Williams (âgés entre 8 et 15 ans), des corrélations négatives significatives entre les scores de régulation émotionnelle et les domaines d’adaptation sociale (et ce même en contrôlant le niveau intellectuel). Baurain et coll. (2013renvoi vers) rapportent, pour les enfants DI, des liens prédictifs positifs spécifiques entre le comportement envers les règles sociales de la régulation socio-émotionnelle et la perception des enseignants de leur ajustement socio-émotionnel et de leur niveau d’habiletés sociales manifestées en vie quotidienne.

Cibles d’intervention à privilégier

Assurer les prérequis à la ToM

Depuis trois décennies, plusieurs programmes d’intervention précoce destinés aux enfants atypiques visent le développement de la communication sociale précoce, des capacités à répondre, initier ou maintenir l’attention conjointe à l’égard d’un partenaire et à faire part de leurs intentions, sous la forme gestuelle ou verbale. De même, sont ciblées les capacités en jeux symboliques, imitation vocale et gestuelle : par exemple l’incitation à des jeux de faire semblant, à des prises de rôles invite l’enfant à prendre diverses perspectives ; l’imitation exige qu’il intègre la perspective de la personne à imiter. Depuis une quinzaine d’années, les travaux sur la ToM ont insufflé l’élaboration de méthodes favorables au développement de l’empathie de la compréhension des états mentaux. Selon Valdivia-Salas et coll. (2009renvoi vers), l’empathie correspond à la compréhension de « comment les autres se sentent » et au quasi-partage de ces ressentis, même distincts des nôtres. Entraîner l’empathie commence à figurer dans des programmes d’intervention visant le développement de prise de perspective et d’aptitudes sociales chez des enfants à retard de développement et montrent des effets bénéfiques. Ces auteurs invitent à se référer à chaque stade de l’empathie pour soutenir son développement auprès de ces enfants et pour faciliter leur compréhension de leurs émotions, celles d’autrui et la manifestation de réponses empathiques.

Consolider des compétences cognitives exécutives

Certaines études prouvent l’efficacité de l’entraînement du fonctionnement exécutif19 pour améliorer la ToM, particulièrement la ToM-croyances d’enfants typiques (Kloo et Perner, 2003renvoi vers et 2008renvoi vers) et atypiques ayant des difficultés des fonctions éxécutives (Fisher et Happé, 2005renvoi vers). Stimuler les fonctions exécutives, dont l’attention sélective, l’inhibition et l’autorégulation (identification de l’objectif, planification, autoévaluation…) peut être favorable au TIS, à la ToM et à la gestion de la régulation socio-émotionnelle.

Entraîner le traitement socio-perceptif émotionnel

Des études ont mis en exergue l’efficacité de l’entraînement à l’identification et à la reconnaissance des expressions émotionnelles faciales en utilisant des photos, des images ainsi que des supports multimédias ou logiciels20 (Stewart et Singh, 1995renvoi vers ; Swettenham, 1996renvoi vers ; Golan et Baron-Cohen, 2006renvoi vers). Offrir des opportunités d’identifier des expressions faciales émotionnelles, des attitudes, des gestes et des intonations émotionnelles avec des supports variés permet d’entraîner ce traitement socio-perceptif émotionnel, utile à la TIS et à la ToM ainsi que lors des interactions sociales avec les autres.

Étoffer les connaissances socio-conceptuelles

Il est d’ores et déjà habituel que les parents, les enseignants et les éducateurs apprennent par divers moyens aux enfants et adolescents à connaître et à comprendre les règles sociales, les conventions sociales, qui peuvent parfois se moduler différemment selon les contextes.

Entraîner la ToM et la résolution de problèmes sociaux

Quant à l’entraînement à des tâches en ToM, on relève l’effet positif des conversations à propos de fausses croyances, l’explication de réponses correctes, un feedback différencié sur la performance à ces tâches et une discussion à propos d’événements de fausses croyances (Kloo et Perner, 2003renvoi vers) sur les acquisitions en ToM-croyances. Des études ont vérifié l’efficacité d’un entraînement à des tâches en ToM concernant un seul ou plusieurs états mentaux (émotions, croyances, simulacres) auprès d’enfants atypiques (avec autisme, syndrome d’Asperger, trisomie 21, à troubles sociaux anxieux ou agressifs) en utilisant du matériel symbolique de mise en scènes de personnages, des images avec entêtes ou avec bulles de pensée orientées vers les protagonistes, ou du matériel informatique21 (Hadwin et coll., 1996renvoi vers ; Steerneman et coll., 1996renvoi vers ; Swettenham, 1996renvoi vers ; McGregor et coll., 1998renvoi vers ; Parsons et Mitchell, 1999renvoi vers ; Silver et Oakes, 2001renvoi vers ; Wellman et coll., 2002renvoi vers). La compréhension des états mentaux concernés et les compétences sociales se sont améliorées.
Concernant l’entraînement de résolution de problèmes sociaux, à partir de situations sociales critiques vécues par l’enfant ou d’autres personnes, ou de situations fictives de protagonistes (de livres, de dessins animés, de films…), il est possible d’entraîner son jugement quant au fait que les comportements soient appropriés ou non, en référant aux règles sociales ou morales, et ses capacités à justifier ce jugement.
Certains programmes intègrent une stimulation de la ToM parmi des interventions concernant la résolution de problèmes sociaux, la référence à des scénarios sociaux, ou le jeu de faire semblant, et prévoient également la formation des parents à la cognition sociale et des indications pour les professionnels. Des guides d’intervention22 ont été élaborés pour développer des compétences « à lire l’esprit » par des enfants atypiques. Quelques études ont examiné l’efficacité de ces programmes. Gevers et coll. (2006renvoi vers) ont vérifié l’efficacité d’un entraînement à la cognition sociale d’enfants âgés de 8 à 11 ans, avec autisme, lors de séances hebdomadaires d’une heure durant 21 semaines. En parallèle, une formation parentale a été mise en Ĺ“uvre en cinq séances mensuelles durant lesquelles étaient fournies des suggestions de jeux et de narrations d’histoires. Des progrès ont été relevés pour des précurseurs de la ToM (perception-imitation, simulacre), la compréhension de croyances, la compréhension de l’ironie et l’humour et pour le fonctionnement adaptatif dans les domaines de la socialisation (relations interpersonnelles, jeux et loisirs et aptitudes sociales). L’entraînement en ToM est plus efficace lorsqu’il est réalisé au sein d’activités mobilisant d’autres habiletés et complété par une formation parentale.
Récemment, Lachavanne et Barisnikov (2013renvoi vers) ont vérifié l’effet d’un entraînement de la TIS, et de l’attribution émotionnelle (ToM-émotions) auprès d’adultes DI et ont mis en évidence lors du post-test une amélioration de l’attribution émotionnelle, à la tâche de résolution sociale et une diminution des troubles de comportement. De même, Houssa et coll. (2014brenvoi vers et crenvoi vers) présentent un dispositif original d’entraînement à court terme et à moyen terme de la ToM et du TIS, pouvant être applicables à des enfants et adolescents DI et présentant d’autres troubles de développement. Ces auteurs proposent une revue de littérature des programmes d’entraînement et de leurs effets auprès d’enfants typiques et atypiques.

Améliorer les interactions sociales propices à soutenir le développement de la régulation socio-émotionnelle et la cognition sociale

Il est conseillé de varier les occasions pour l’enfant et l’adolescent de réguler ses émotions et son comportement interactif avec des partenaires, en contextes à climats distincts pour diversifier les expériences d’interactions sociales (Baurain et Nader-Grosbois, 2009arenvoi vers et brenvoi vers, 2011brenvoi vers). Celles-ci créent des représentations mentales propices au développement de la ToM, des connaissances socio-émotionnelles et de stratégies de résolution de problèmes sociaux. Inversement, offrir des occasions de mobiliser ces connaissances socio-conceptuelles lors d’interactions peut favoriser l’aisance de l’enfant à ajuster ses comportements aux exigences de l’interaction. Un guide23 a été conçu à l’intention de professionnels pour qu’ils contribuent au développement de la régulation émotionnelle des enfants et adolescents typiques et atypiques.
Plusieurs programmes entraînant des habiletés sociales et interactives chez des enfants atypiques ont intégré une stimulation de la ToM et ont amélioré les compétences en ToM et les habiletés sociales en situation naturelle. Les modules se centrent sur des aptitudes interactives et conversationnelles (instaurer l’attention conjointe, commencer, maintenir et terminer des conversations, choisir des sujets intéressant les autres, interpréter ou exprimer des émotions, négocier et partager, écouter et exprimer son intérêt pour autrui), la prise de perspectives distinctes de la sienne, des jeux de rôles ; des aptitudes en ToM-croyances, des démonstrations d’interactions agréables, des occasions de négociation ou coopération, des aptitudes à l’autogestion (Ozonoff et Miller, 1995renvoi vers ; Feng et coll., 2008renvoi vers ; Cotugno, 2009renvoi vers).
Plusieurs méthodes efficaces travaillent le langage, les conversations au sein des interactions sociales avec des pairs ou des adultes pour favoriser le développement de la ToM chez des enfants atypiques, en incitant ceux-ci : à prendre des tours de parole, à écouter, à maintenir ou changer un sujet de conversation (Chin et Bernard-Opitz, 2000renvoi vers), à utiliser des indicateurs langagiers de mises en relation pour développer la prise de perspective à l’égard de soi et d’autrui (McHugh et coll., 2009renvoi vers), à inférer des états mentaux en considérant des informations verbales et non verbales, lors de corésolutions de problème en dyades de pairs (Gauducheau et Cuisinier, 2004renvoi vers et 2005renvoi vers).
Des mises en situations parent-enfant qui incitent aux conversations sur les états mentaux, les croyances ou les émotions, à l’explication d’événements sociaux, en disposant de supports illustratifs de situations socio-émotionnelles, fournissent un cadre structurant aux interactions propices à l’évocation mutuelle d’états mentaux et au développement de la ToM de l’enfant avec ou sans déficience (Dyer et coll., 2000renvoi vers ; Ontai et Thompson, 2002renvoi vers ; Peterson et Slaughter, 2003renvoi vers ; LaBounty et coll., 2008renvoi vers ; Daffe et Nader-Grosbois, 2009renvoi vers et 2011renvoi vers ; Nader-Grosbois et Daffe, 2013renvoi vers). Des supports24 aident la communication sur les émotions ou la ToM. Relevons l’efficacité d’une intervention auprès de dyades mères-enfant avec autisme proposant un entraînement d’engagement conjoint, d’attention conjointe et à la co-régulation des émotions entre partenaires (Gulsrud et coll., 2010renvoi vers).
On conseille aux enseignants de les stimuler par des corésolutions de problèmes, la mise en contraste de perspectives différentes entre élèves, la mobilisation, la conscientisation de leurs propres états mentaux et ceux d’autrui par le recours au langage métacognitif (Astington et Pelletier, 2005renvoi vers ; Deleau, 2007renvoi vers).
Des programmes d’entraînement aux habiletés sociales sont conçus par des chercheurs et praticiens, dont le « Socio-guide »25 (Bernier et coll., 2003renvoi vers) (pour apprendre à demander de l’aide, converser en réciprocité avec autrui, développer une relation amicale, réagir à la critique, à un comportement dérangeant, contrôler ses réactions agressives, identifier et exprimer ses émotions et autoévaluer ses compétences) et « Contes sur moi : programme de promotion des compétences sociales »26 (Lapointe et coll., 2006renvoi vers).

Limiter les troubles du comportement

Des programmes ciblent la réduction de troubles du comportement des enfants atypiques lors d’interactions sociales, en considérant les compétences en ToM et en autocontrôle. Ces méthodes27 apprennent à identifier leurs émotions, à contrôler leurs réactions émotionnelles inadéquates lors d’événements critiques (dont les situations de provocation, de frustration), à comprendre les conséquences des comportements et à mobiliser des comportements appropriés, en utilisant le langage, et à résoudre des situations sociales. Ces méthodes se sont avérées efficaces (de Castro et coll., 2004renvoi vers ; Riggs et coll., 2006renvoi vers).

Améliorer la perception de l’adaptation sociale et soutenir les compétences de socialisation parentale et de l’entourage

Cet axe concerne la qualité des relations sociales, l’adaptation sociale, la sociabilité de l’enfant, à travers ses propres perceptions de son soi social et les perceptions des pairs ou des parents, enseignants, éducateurs. Encourager les échanges quant aux perceptions contrastées ou similaires des différents adultes, des pairs et de l’enfant lui-même, à propos de l’adaptation sociale, peut contribuer à faire évoluer les représentations respectives.
Quelques programmes relient l’évaluation et l’intervention des habiletés dans le domaine social, en mobilisant le partenariat parents, professionnels.
Dans l’ouvrage Solving the relationship puzzle, Gutstein (2000renvoi vers) décrit comment encadrer des enfants avec autisme pour se découvrir, se construire une conscience sociale au fil des interactions quotidiennes, tisser des relations et partager leurs émotions avec l’entourage. L’intervention doit soutenir une appréciation réaliste chez l’enfant de son soi social, l’instauration de relations amicales ainsi qu’inciter l’entourage à ajuster leurs perceptions de son adaptation sociale, en fonction des contextes dans lesquels il a l’opportunité de l’observer. Des sites et des guides proposent des pistes d’intervention encouragées dans divers pays pour aider les professionnels et parents à soutenir l’adaptation socio-émotionnelle des enfants.
Quant à la formation et la guidance parentale, elles doivent améliorer les stratégies parentales (mères et pères) de socialisation des émotions, par une conscientisation et un ajustement de leurs réactions à l’égard des émotions de leur enfant, de leurs conversations à propos des émotions et d’événements sociaux critiques vécus par l’enfant, les personnes de l’entourage ou des personnages fictifs (Scaramella et Leve, 2004renvoi vers ; Mirabile et coll., 2009renvoi vers ; Daffe et Nader-Grosbois, 2009renvoi vers et 2011renvoi vers ; Nader-Grosbois et Daffe, 2013renvoi vers ; Mazzone et Nader-Grosbois, 2012renvoi vers et 2013renvoi vers).
En conclusion, comme ce chapitre en témoigne, l’application du modèle intégré heuristique des compétences sociales est un atout, non seulement pour cadrer les travaux scientifiques à poursuivre concernant les personnes déficientes intellectuelles, mais aussi pour mieux sélectionner les mesures et outils d’évaluation ou d’observation et cibler des interventions fondées conceptuellement tout en s’adaptant à la dynamique relationnelle des composantes de leurs profils socio-émotionnels singuliers. Pour ce faire, il est essentiel d’adopter une démarche de liens étroits entre les fondements conceptuels, les évaluations et les programmes d’intervention qui ont prouvé leur efficacité dans des études scientifiques (Nader-Grosbois, 2015renvoi vers).
Nathalie Nader-Grosbois
Université Catholique de Louvain,
Institut de Recherche en Sciences Psychologiques,
Chaire Baron Frère en orthopédagogie, Louvain-la-Neuve, Belgique

Bibliographie

[1]american association on intellectual and developmental disabilities intellectual disability (aaidd). Definition, Classification, and Systems of Supports. The 11thEdition of the AAIDD Definition Manuel. 2010; Retour vers
[2] abbeduto l, murphy mm. Language, social cognition, maladaptive behavior and communication in Down syndrome and Fragile X syndrome. In: RICE ML, WARREN SF, editors. Developmental language disorders. From phenotypes to etiologies. London:Lawrence Erlbaum Associates Publishers; 2004. p. 77-97Retour vers
[3] achenbach tm, rescorla la. Manual for the ASEBA Preschool Forms and Profiles. Burlington:University of Vermont, Department of Psychiatry; 2000. Retour vers
[4] adam k, markham r. Recognition of affective facial expressions by children and adolescents with and without mental retardation. Am J Ment Retard. 1991; 96:21-28Retour vers
[5] adrien jl. Batterie d’Evaluation Cognitive et Socio-émotionnelle. Pratiques psychologiques et recherches cliniques auprès d’enfants atteints de TED. Bruxelles:De Boeck; 2008. Retour vers
[6] asher sr, singleton lc, tinsley br, hymel s. A reliable sociometric measure for preschool children. Dev Psychol. 1979; 15:443-444Retour vers
[7] astington jw, pelletier j. Theory of mind, language, and learning in the early years : Developmental origins of school readiness. In: Homer BD, Tamis-Lemonda C, editors. The development of social cognition and communication. Mahwah, NJ:Erlbaum; 2005. p. 205-230Retour vers
[8] baker jk, fenning rm, crnic ka. Emotion socialization by mothers and fathers: coherence among behaviors and associations with parent attitudes and children’s social competence. Soc Dev. 2011; 20:412-430Retour vers
[9] barisnikov k, hippolyte l, gokounous s.Sociability and adaptive behaviour in adults with DS. Paper presented at the PTMR- Sixth European Conference; May 18th-20th; Liège: Belgium. 2006; Retour vers
[10] barisnikov k, hippolyte l. Batterie d’évaluation de la cognition sociale et émotionnelle. Théorie de l’esprit entre cognition, émotion et adaptation sociale : chez des personnes typiques et atypiques (Chapitre 6). In: nader-grosbois n, editors. Bruxelles:De Boeck; 2011; Retour vers
[11] barisnikov k, van der linden m, detraux jj. Cognition sociale, troubles du comportement social et émotionnel chez les personnes présentant une déficience mentale. Enrichir les compétences. In: Petitpierre G, editors. Lucerne:Edition SPC; 2002; Retour vers
[12] barisnikov k, van der linden m, hippolyte l.The Socio-Cognitive Battery : a new tool for persons with Mental Deficiency. Paper presentation at The 9th Congress of the Swiss Society of Psychology, University of Geneva; September 29th-30th; Geneva:2005; Retour vers
[13] barisnikov k.Compétences socio-cognitives et comportement socio-émotionnel dans le syndrome de Williams. Colloque syndrome de Williams; Bruxelles:Clinique Universitaire St Luc. 2011; Retour vers
[14] baron-cohen s. Mind reading : The interactive guide to emotions. [computer software]. London, UK:Jessica Kingsley Publishers; 2004; http://www.jkp.com/mindreading. Retour vers
[15] baron-cohen s, wheelwright s, hill j, raste y, plumb i. The “Reading the Mind in the Eyes” Test revised version: A study with normal adults, and adults with Asperger syndrome or high-functioning autism. J Child Psychol Psychiatry. 2001; 42:241-251Retour vers
[16] baurain c. Vers un modèle adapté du fonctionnement socio-émotionnel d’enfants présentant une déficience intellectuelle. Thèse de doctorat. Université Catholique de Louvain. Louvain-la-Neuve:2012; Retour vers
[17] baurain c, nader-grosbois n. Évaluation de la régulation émotionnelle et de la résolution de problèmes socio-émotionnels chez des enfants présentant une déficience intellectuelle : étude de cas. Revue Francophone de la Déficience Intellectuelle. 2009a; 20:123-147Retour vers
[18] baurain c, nader-grosbois n. Régulation émotionnelle en fonction du climat interactif chez des enfants tout-venant et avec une déficience intellectuelle. In: Nadergrosbois N, editors. Résilience, régulation et qualité de vie : concepts, évaluation et intervention. Louvain-la-Neuve:Presses Universitaires de Louvain; 2009b. p. 69-82Retour vers
[19] baurain c, nader-grosbois n. Compétences émotionnelles, régulation émotionnelle en contextes interactifs et ToM-émotions d’enfants typiques et avec déficience intellectuelle. Théorie de l’esprit : entre cognition, émotion et adaptation sociale (chapitre 10). In: nader-grosbois n, editors. Bruxelles:De Boeck; 2011a; Retour vers
[20] baurain c, nader-grosbois n. Validation of a method of assessing socio-emotional regulation in preschoolers. Eur Rev Appl Psychol. 2011b; 61:185-194Retour vers
[21] baurain c, nader-grosbois n. Élaboration et validation d’un dispositif méthodologique pour l’observation de la régulation socio-émotionnelle chez l’enfant. Enfance. 2011c; 2:179-221Retour vers
[22] baurain c, nader-grosbois n. Socio-emotional regulation in children with intellectual disability and typically developing children in interactive contexts. Eur J Disabil Res, Alter. 2012; 6:75-93Retour vers
[23] baurain c, nader-grosbois n. Compétences sociales et émotionnelles : enfant typique et déficient intellectuel. Säarbrucken:Presses académiques francophones; 2013a. Retour vers
[24] baurain c, nader-grosbois n. Theory of Mind, socio-emotional problem-solving, socio-emotional regulation in children with intellectual disability and typically developing children. J Autism Dev Disord. 2013b; 43:1080-1097Retour vers
[25] baurain c, nader-grosbois n, dionne c. Socio-emotional regulation in children with intellectual disability and typically developing children and the teachers’ perception of their social adjustment. Res Dev Disabil. 2013; 34:2774-2787Retour vers
[26] berger j, cunningham cc. Aspects of early social smiling by infants with Down’s syndrome. Child Care Health Dev. 1986; 12:13-24Retour vers
[27] bernier s, lamy m, mottron l. Socio-guide : programme d’entraînement aux habiletés sociales adapté pour une clientèle présentant un trouble envahissant du développement. Montréal:Clinique Spécialisée des TED sans déficience intellectuelle, Hôpital Rivière-des Prairies. Centre de communication en santé mentale; 2003; Retour vers
[28] bowie bh. Emotion regulation related to children’s future externalizing and internalizing behaviors. J Child Adolesc Psychiatr Nurs. 2010; 23:74-83Retour vers
[29] bricker . EIS : Évaluation, Intervention et Suivi auprès de jeunes enfants (de 3 à 6 ans). Bruxelles:De Boeck Université; 2002. Retour vers
[30] brigance ah. Le Bilan des acquis–Inventaire du développement de l’enfant entre 0 et 7 ans (IDE). Ottawa:Éditions Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques CFORP; 1997. Retour vers
[31] bruininks rh, woodcock rw, weatherman rf, hill bk. Scales of Independent Behavior-Revised. Itasca, IL:Riverside Publishing Company; 1996. Retour vers
[32] brun p, mellier d. Régulation émotionnelle et retard mental : étude chez l’enfant trisomique 21. Handicap Revue de Sciences Humaines et Sociales. 2004; 101-102:19-31Retour vers
[33] buckhalt ja, rutherford rb, goldberg ke. Verbal and Nonverbal interaction of mothers with their Down’s syndrome and nonretarded infants. Am J Ment Defic. 1978; 82:337-343Retour vers
[34] buron kd, curtis m. The incredible 5-Point Scale: Assisting students with autism spectrum disorders in understanding social interactions and controlling their emotional responses. Shawnee Mission, KS:Autism Asperger Publishing; 2004. Retour vers
[35] carlson sm, wang ts. Inhibitory control and emotion regulation in preschool children. Cogn Dev. 2007; 22:489-510Retour vers
[36] charman t, campbell a. Theory of mind and social competence in individuals with a mental handicap. J Dev Phys Disabil. 2002; 14:263-275Retour vers
[37] chin hy, bernard-opitz v. Teaching conversational skills to children with autism: effect on the development of a Theory of Mind. J Autism Dev Disord. 2000; 30:569-583Retour vers
[38] cicchetti d, sroufe la. An organizational view of affect: illustration from the study of Down’s syndrome infants. In: Lewis M, Rosenblum L, editors. The development of affect. New York:Plenum; 1978. p. 309-350Retour vers
[39] cicchetti d, ganiban j, barnett d. Contributions from the study of high-risk populations to understanding the development of emotion regulation. In: Garber J, Dodge KA, editors. The development of emotion regulation and dysregulation. Cambridge:Cambridge University Press; 1991. p. 15-48Retour vers
[40] comte-gervais i, giron a, soares-boucaud i, poussin g. Évaluation de l’intelligence sociale chez l’enfant. Présentation d’une échelle d’évaluation clinique : EASE (échelle d’adaptation sociale chez l’enfant). L’Information Psychiatrique. 2008a; 84:667-673Retour vers
[41] comte-gervais i, giron a, soares-boucaud i, poussin g. Évaluation de l’intelligence sociale chez l’enfant présentant des troubles spécifiques du langage oral. Présentation d’une échelle d’évaluation clinique. L’Évolution Psychiatrique. 2008b; doi : 10.1016/j.evopsy.2008.02.004. Retour vers
[42]conduct problems prevention research group. Psychometric Properties of the Social Competence Scale-Teacher and Parent Ratings (Fast Track Project Technical Report). 2002; Accessed from http://www.fasttrackproject.org. Retour vers
[43] cotugno aj. Social competences and social skills training and intervention for children with autism spectrum disorders. J Autism Dev Disord. 2009; 39:1268-1277Retour vers
[44] crick nr, dodge ka. A review and reformulation of social information processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychol Bull. 1994; 115:74-101Retour vers
[45] daffe v, nader-grosbois n. Réactions parentales face aux émotions de leur enfant : adaptation intégrée de deux instruments. In: Nader-Grosbois N, editors. Résilience, régulation et qualité de vie : concepts, évaluation et intervention. Louvain-la-Neuve:Presses Universitaires de Louvain; 2009. p. 143-159Retour vers
[46] daffe v, nader-grosbois n. Comportements parentaux à l’égard des émotions et des croyances et Théorie de l’esprit chez l’enfant. In: Nader-Grosbois N, editors. La Théorie de l’esprit. Entre cognition, émotion et adaptation sociale. Bruxelles:De Boeck; 2011. p. 301-321Retour vers
[47] decastro bo, bosch jd, veernam jw, koops w. The effects of emotion regulation, attribution, and delay prompts on aggressive boys’ social problem solving. Cogn Ther Res. 2004; 27:153-166Retour vers
[48] deleau m. Le développement de la théorie de l’esprit. In: Ionescu S, Blanchet A, editors. Psychologie du développement et de l’éducation (vol. coordonné par J. Lautrey, pp. 87-116). Paris:Presses Universitaires de France; 2007; Retour vers
[49] dionne c, rivest c, tavares ca. Programme EIS : évaluation, intervention et suivi auprès de jeunes enfants (de 3 à 6 ans). Bruxelles:De Boeck; 2006. Retour vers
[50] dodge ka, bates je, pettit gs. Mechanisms in the cycle of violence. Science. 1990; 250:1678-1683Retour vers
[51] dodge ka, laird r, lochman je, zelli a. Multidimensional latent-construct analysis of children’s social information processing patterns: correlations with aggressive behavior problems. Psychol Assessment. 2002; 14:60-73Retour vers
[52] dumas je, lafrenière pj, capuano f, durning p. Profil socio-affectif (PSA) : Évaluation des compétences sociales et des difficultés d’adaptation des enfants de 2 ans 1/2 à 6 ans. Paris:Éditions du Centre de Psychologie Appliquée; 1997. Retour vers
[53] dunn j, cutting al, fisher n. Old friends, new friends: predictors of children’s perspective on their friends at school. Child Dev. 2002; 73:621-635Retour vers
[54] dyer jr, shatz m, wellman hm. Young children’s storybooks as a source of mental state information. Cogn Dev. 2000; 15:17-37Retour vers
[55] dykens em, hodapp rm, evans dw. Profiles and development of adaptive behaviour in children with Down’s syndrome. Am J Ment Retard. 1994; 98:580-587Retour vers
[56] einfeld s, tonge bj. The developmental behavior checklist: the development and validation of an instrument to assess behavioral and emotional disturbance in children and adolescents with mental retardation. J Autism Dev Disord. 1995; 25:81-103Retour vers
[57] ekman p, friesen wv. Facial action coding system (FACS): A technique for the measurement of facial action. Palo Alto, CA:Consulting Psychologist Press; 1978. Retour vers
[58] feng h, lo y, tsai s. The effects of theory of mind and social skills training on the social competence in a sixth-grade student with autism. J Posit Behav Interv. 2008; 10:228-242Retour vers
[59] fiasse c, nader-grosbois n. Perceived social acceptance, theory of mind and social adjustment in children with intellectual disabilities. Res Dev Disabil. 2012; 33:1871-1880Retour vers
[60] fidler dj. The emergence of syndrome-specific personality proflie in young children with Down syndrome. Downs Syndrome Res Pract. 2006; 10:53-60Retour vers
[61] fidler dj, barrett kc, most de. Age-related differences in smiling and personality in Down syndrome. J Dev Phys Disabil. 2005; 17:263-280Retour vers
[62] fisher n, happé f. A training study of Theory of Mind and executive function in children with autistic spectrum disorders. J Autism Dev Disord. 2005; 35:757-771Retour vers
[63] frijda nh. The laws of emotion. Am Psychol. 1988; 43:349-358Retour vers
[64] garitte c. La reconnaissance des expressions faciales chez des enfants de 8 ans d’âge réel et/ou mental : processus cognitifs ou sociaux ?. ANAE. 2003; 71:48-52Retour vers
[65] gauducheau n, cuisinier f. Les états mentaux d’autrui lorsqu’il interagit. Enfance. 2004; 4:333-356Retour vers
[66] gauducheau n, cuisinier f. Peer’s mental states in collaborative setting: developmental perspective on children’s inferential abilities. Eur J Psychol Educ. 2005; 20:389-407Retour vers
[67] gevers c, clifford p, mager m, boer f. Brief report: a theory of mind based social cognition training program for school-aged children with pervasive developmental disorders: an open study of its effectiveness. J Autism Dev Disord. 2006; 36:567-571Retour vers
[68] gioia ga, isquith pk, guy sc, kenworthy l. Test review Behavior Rating Inventory of Executive Function. Child Neuropsychol. 2000; 6:235-238Retour vers
[69] golan o, baron-cohen s. Systemizing empathy: teaching adults with Asperger syndrome or high functioning autism to recognize complex emotions using interactive multimedia. Dev Psychopathol. 2006; 18:589-615Retour vers
[70] gosselin p, roberge p, lavallée mf. Le développement de la reconnaissance des expressions faciales émotionnelles du répertoire humain. Enfance. 1995; 4:379-396Retour vers
[71] gray c. Comic strip conversations: Colorful illustrated interactions with students with autism and related disorders. Jenison, MI:Jenison Public Schools; 1994. Retour vers
[72] gresham fm, elliott sn. Social Skills Rating System. Circle Pines, MN:American Guidance Service; 1990. Retour vers
[73] guidetti m, tourrette c. Évaluation de la communication sociale précoce (ECSP). Issy-les-Moulineaux:EAP; 1993. Retour vers
[74] gulsrud ac, jahromi lb, kasari c. The co-regulation of emotions between mothers and their children with autism. J Autism Dev Disord. 2010; 40:227-237Retour vers
[75] guralnick mj, connor rt, neville b, hammond ma. Promoting the peer-related social development of young children with mild developmental delays: effectiveness of a comprehensive intervention. Am J Ment Retard. 2006; 111:336-356Retour vers
[76] guralnick mj, connor rt, johnson lc. Home-based peer social networks of young children with Down syndrome: a developmental perspective. Am J Intellect Dev Disabil. 2009; 114:340-355Retour vers
[77] gutstein se. Solving the relationship puzzle. Arlington, TX:Future Horizons; 2000. Retour vers
[78] hadwin j, baron-cohen s, howlin p, hill k. Can we teach children with autism to understand emotions, belief, or pretence ?. Dev Psychopathol. 1996; 8:345-365Retour vers
[79] harter s. Perceived Competence Scale for Children: Manual. Denver, CO:University of Denver; 1979. Retour vers
[80] harter s, pike r. Procedure manual to accompany the Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for Young Children. Denver, CO:University of Denver; 1983. Retour vers
[81] hetzroni o, oren b. Effects of intelligence level and place of residence on the ability of individuals with mental retardation to identify facial expressions. Res Dev Disabil. 2002; 3:369-378Retour vers
[82] hippolyte l, iglesias k, vanderlinden m, barisnikov k. Social reasoning skills in adults with Down syndrome: The role of language, executive functions and socioemotional behaviour. J Intellect Disabil Res. 2010; 54:714-726Retour vers
[83] houssa m, mazzone s, nader-grosbois n. Validation d’une version francophone de l’Inventaire de la Théorie de l’Esprit. Eur Rev Appl Psychol. 2014a; 64:169-179Retour vers
[84] houssa m, nader-grosbois n, jacobs e. Experimental study of short-term training in social cognition in pre-schoolers. J Educ Train Stud. 2014b; 2:139-154Retour vers
[85] houssa m, mazzone s, nader-grosbois n. Entraîner les compétences sociales et émotionnelles d’enfants à développement typique et atypique. In: Nader-Grosbois N, Luminet O, Vandenbroeck S, editors. Des outils nouveaux à la disposition du clinicien. Louvain-la-Neuve:Presses Universitaires de Louvain; 2014c. p. - Retour vers
[86] howlin p, baron-cohen s, hadwin j. Teaching children with autism to mind-read: a practical guide. New York:John Wiley and Sons; 1999. Retour vers
[87] hubbard ja. Emotion expression processes in children’s peer interaction: the role of peer rejection, aggression, and gender. Child Dev. 2001; 72:1426-1438Retour vers
[88] hughes c, soares-boucaud i, hochman j, frith u. Social behavior in pervasive developmental disorders: effects of informant, group and “theory of mind”. Eur Child Adolesc Psychiatry. 1997; 6:191-198Retour vers
[89] hutchins t, prelock pa, chace w. Test-retest reliability of theory of mind tasks representing a range of content and complexity and adapted to facilitate the performance of children with ASD. Focus Autism Other Dev Disabl. 2008; 23:195-206Retour vers
[90] hutchins tl, prelock pa, bonazinga la. Psychometric evaluation of the theory of mind inventory (ToMI): A study of typically developing children and children with autism spectrum disorder. J Autism Dev Disord. 2012; 42:327-341Retour vers
[91] jahromi lb, gulsrud a, kasari c. Emotional competence in children with Down syndrome: negativity and regulation. Am J Ment Retard. 2008; 113:32-43Retour vers
[92] jervis n, baker m. Clinical and research implications of an investigation into Theory of Mind (ToM) task performance in children and adults with non-specific intellectual disabilities. J Appl Res Intellect Disabil. 2004; 17:49-57Retour vers
[93] kasari c, sigman m. Expression and understanding of emotion in atypical development: autism and Down syndrome. In: Lewis M, Sullivan MW, editors. Emotional development in atypical children. New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates; 1996. p. 109-130Retour vers
[94] kasari c, bauminger n. Social and emotional development in children with mental retardation. In: Burack JA, Hodapp RM, Zigler E, editors. Handbook of mental retardation and development. Cambridge:Cambridge University Press; 1998. p. 411-433Retour vers
[95] kasari c, mundy p, yirmiya n, sigman m. Affect and attention in children with Down syndrome. Am J Ment Retard. 1990; 95:55-67Retour vers
[96] kasari c, freeman s, hughes ma. Emotion recognition by children with Down syndrome. Am J Ment Retard. 2001; 106:59-72Retour vers
[97] keogh bk, bernheimer lp, haney m, daley s. Behaviour and adjustment problems of young developmentally delayed children. Eur J Spec Needs Educ. 1989; 4:79-90Retour vers
[98] kloo d, perner j. Training transfer between card sorting and false-belief understanding: helping children apply conflicting descriptions. Child Dev. 2003; 74:1823-1839Retour vers
[99] kloo d, perner j. Training Theory of mind and executive control: a tool for improving school achievement. Mind Brain Educ. 2008; 2:122-127Retour vers
[100] knieps lj, walden ta, baxter a. Affective expressions of toddlers with and without Down syndrome in a social referencing context. Am J Ment Retard. 1994; 99:301-312Retour vers
[101] kusche ca, greenberg mt. The PATHS curriculum. Seattle:Developmental Research and Programs; 1994. Retour vers
[102] la frenière pj, dumas je. Social Competence and Behavior Evaluation (SCBE)-Preschool Edition. Los Angeles:Western Psychological Services; 1995. Retour vers
[103] labounty j, wellman hm, olson s. Mother’s and father’s use of internal state talk with their young children. Soc Dev. 2008; 17:757-775Retour vers
[104] lachavanne a, barisnikov k. Rééducation des compétences socio-émotionnelles pour des adultes présentant une déficience intellectuelle. Eur Rev Appl Psychol. 2013; 63:345-352Retour vers
[105] ladd gw, profilet sm. The child behavior scale: A teacher-report measure of young children’s aggressive, withdrawn, and prosocial behaviors. Dev Psychol. 1996; 32:1008-1024Retour vers
[106] lapointe y, martin r, tremblay ph. Contes sur moi : programme de promotion des compétences sociales. Montréal:Clinique Spécialisée des TED sans déficience intellectuelle, Hôpital Rivière-des Prairies, Centre de communication en santé mentale. 2006; Retour vers
[107] lerner md, hutchins t, prelock pa. Brief report: preliminary evaluation of the Theory of Mind Inventory and its relationship to measures of social skills. J Autism Dev Disord. 2011; 41:512-517Retour vers
[108] lewis v, boucher j. Manual of Test of Pretend Play. London:Harcourt Brace; 1997. Retour vers
[109] lowe m, costello aj. Manual for the Symbolic Play test. Windsor:National Foundation for Educational Research; 1988. Retour vers
[110] macklem gl. Practitioner’s guide to emotion regulation in school-aged children. Manchester:Springer; 2008. Retour vers
[111] matson jl. The Matson Evaluation of Social Skills for Individuals with Severe Retardation. Baton Rouge, LA:Scientific Publishers, Inc; 1995. Retour vers
[112] matson jl. The Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters-II (MESSY-II). Disability Consultants, LLC. Baton Rouge, LA: USA. 2010; Retour vers
[113] matson jl, neal d, fodstad jc, hess ja, mahan s, rivet tt. Reliability and validity of the Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters. Behav Modif. 2010; 34:539-558Retour vers
[114] mazzone s, nader-grosbois n.Socialisation parentale des émotions à l’égard d’enfants présentant un trouble du spectre autistique : études de cas. Communication au 12e Congrès de l’Association Internationale de Recherche en faveur des personnes Handicapées Mentales; Mont-Tremblant:Québec:25-28 août 2012; Retour vers
[115] mazzone s, nader-grosbois n.Parents’ reactions toward their child’s emotions and socio-emotional competences in preschoolers. Poster presented in the XVIth European Conference on Developmental Psychology (ECDP); Lausanne:2nd-7th September 2013; Retour vers
[116] mcafee j. Navigating the social world: A curriculum for educating individuals with Asperger’s Syndrome and high-functioning autism. Arlington, TX:Future Horizons; 2001. Retour vers
[117] mcgregor e, whiten a, blackburn p. Teaching Theory of Mind by highlighting intention and illustrating thoughts: a comparison of their effectiveness with threeyear-olds and autistic subjects. Br J Dev Psychol. 1998; 16:281-300Retour vers
[118] mchugh l, barnes-holmes y, barnes-holmes d. Understanding and training perspective taking as relational responding. In: Rehfeldt RA, Barnes-Holmes Y, Hayes SC, editors. Derived relational responding: applications for learners with autism and other developmental disabilities. Oakland, CA:New Harbinger Publications; 2009. p. 281-300Retour vers
[119] mellier d, courbois y. Pour une approche psychologique interactive des enfants qui se développent autrement : la situation du handicap mental. Enfance. 2005; 57:213-217Retour vers
[120] merrell kw. Preschool and Kindergarten Behavior Scale - Second Edition. TX, Austin:PRO-ED; 2003. Retour vers
[121] merrell kw, holland ml. Social-emotional behavior of preschool-age children with and without developmental delays. Res Dev Disabil. 1997; 18:393-405Retour vers
[122] mervis cb, john ae. Cognitive and behavioral characteristics of children with Williams syndrome: implications for intervention approaches. Am J Med Genet. 2010; 154C:229-248Retour vers
[123] mirabile sp, scaramella lv, sohr-preston sl, robison sd. Mothers’ socialization of emotion regulation: the moderating role of children’s negative emotional reactivity. Child Youth Care Forum. 2009; 38:19-37Retour vers
[124] moore dg. Reassessing emotion recognition performance in people with mental retardation: A review. Am J Ment Retard. 2001; 106:481-502Retour vers
[125] motti f, cicchetti d, sroufe a. From infant affect expression to symbolic play: the coherence of development in Down syndrome children. Child Dev. 1983; 54:1168-1175Retour vers
[126] nader-grosbois n. Développement cognitif et communicatif du jeune enfant : du normal au pathologique. Bruxelles:De Boeck, collection « Développement de la personne »; 2006. Retour vers
[127] nader-grosbois n. Régulation, autorégulation et dysrégulation. Wavre:Mardaga; 2007. Retour vers
[128] nader-grosbois n. Résilience, régulation et qualité de vie. Louvain-la-Neuve:Presses Universitaire de Louvain; 2009. Retour vers
[129] nader-grosbois n. Théorie de l’esprit : entre cognition, émotion et adaptation sociale. Bruxelles:De Boeck, collection « Développement de la personne »; 2011. Retour vers
[130] nader-grosbois n. Développement cognitif et communicatif du jeune enfant : du normal au pathologique. 2nde édition. Bruxelles:De Boeck, collection « Développement de la personne »; 2014; Retour vers
[131] nader-grosbois n. Psychologie du handicap. Bruxelles:De Boeck, collection « Ouvertures Psychologiques »; 2015. Retour vers
[132] nader-grosbois n, thirion-marissiaux af. Évaluer la compréhension des états mentaux « émotions » et « croyances ». In: Nader-Grosbois N, editors. La Théorie de l’esprit. Entre cognition, émotion et adaptation sociale. Bruxelles:De Boeck; 2011a. p. 95-124Retour vers
[133] nader-grosbois n, thirion-marissiaux af. Développement de la ToM chez des personnes présentant une déficience intellectuelle. In: Nader-Grosbois N, editors. La Théorie de l’esprit. Entre cognition, émotion et adaptation sociale. Bruxelles:De Boeck; 2011b. p. 183-211Retour vers
[134] nader-grosbois n, daffe v. Patterns de socialisation parentale des émotions et du développement de la théorie de l’esprit chez des enfants typiques et à déficience intellectuelle. In: Haelewyck MC, Gascon H, Detraux JJ, Kalubi JC, editors. Inclusion des personnes en situation de handicap, une question d’intervention(s) !. Mons:Association pour l’Innovation en Orthopédagogie; 2013. p. 101-118Retour vers
[135] nader-grosbois n, mazzone s. Emotion regulation, personality and social adjustment in children with autism spectrum disorders. Psychology, special issue Psychology for Autism. 2014; 5:1750-1767Retour vers
[136] nader-grosbois n, mazzone s. Validation de la version francophone de l’Inventaire de Régulation émotionnelle. Eur Rev Appl Psychol. (accepté). Retour vers
[137] nader-grosbois n, houssa m. Validation de la version francophone de la ToM Task Battery (en préparation). Retour vers
[138] nader-grosbois n, houssa m, mazzone s. How could Theory of Mind contribute to the differentiation of social adjustment profiles of children with externalized behavior disorders and children with intellectual disabilities?. Res Dev Disabil. 2013; 34:2642-2660Retour vers
[139] nowicki s, duke m. Individual differences in the nonverbal communication of affect: the diagnostic analysis of nonverbal accuracy scale. J Nonverbal Behav. 1994; 18:9-35Retour vers
[140] ontai ll, thompson ra. Patterns of attachment and maternal discourse effects on children’s emotion understanding from 3 to 5 years of age. Soc Dev. 2002; 11:433-450Retour vers
[141] ozonoff s, miller j. Teaching theory of mind: a new approach to social skills training for individuals with autism. J Autism Dev Disord. 1995; 25:415-433Retour vers
[142] parker j, rubin kh, erath s, wojslawowicz jc, buskirk aa. Peer relationships and developmental psychopathology, vol.2. In: Cicchetti D, Cohen D, editors. Developmental psychopathology : risk, disorder, and adaptation. New York:Wiley; 2006. p. 419-493Retour vers
[143] parsons s, mitchell p. What children with autism understand about thoughts and thought-bubbles. Autism. 1999; 3:17-38Retour vers
[144] perron-borelli m. Échelles Différentielles d’Efficience Intellectuelle-Révisée (EDEI-R). Paris:Éditions et Applications Psychologiques; 1996. Retour vers
[145] peterson c, slaughter v. Opening windows into the mind: Mothers’ preferences for mental state explanations and children’s theory of mind. Cogn Dev. 2003; 18:399-429Retour vers
[146] phillips kd, klein-tasman bp. Relations between emotion regulation and adaptive functioning in children and adolescents with Williams syndrome. William syndrome : genetic, neuroimaging, cognition, and clinical issues. In: fisman i, monkaba t, bellugi u, editors. Proceedings of the 12th International Professional Conference on Williams Syndrome; july 13-14, 2008; Orange County, CA:2008; 5960Retour vers
[147] pochon r, brun p, mellier d. Développement de la reconnaissance des émotions chez l’enfant avec trisomie 21. Psychologie Française. 2006; 51:381-390Retour vers
[148] porter m, coltheart m, langdon r. The neuropsychological basis of hypersociability in Williams and Down syndrome. Neuropsychologia. 2007; 45:2839-2849Retour vers
[149] riggs nr, greenberg mt, kusche ca, pentz ma. The mediational role of metacognition in the behavioral outcomes of a socio-emotional prevention program in elementary school students: effects of the PATHS Curriculum. Prev Sci. 2006; 7:91-102Retour vers
[150] rosner ba, hodapp rm, fidler dj, sagun jn, dykens em. Social competence in persons with Prader-Willi, Williams and Down’s syndromes. J Appl Res Intellect Disabil. 2004; 17:209-217Retour vers
[151] rubin kh, krasnor lr. Social-cognitive and social behavioral perspectives on problem solving. In: Perlmutter M, editors. Cognitive perspectives on children’s social and behavioral development : the Minnesota symposia on child psychology, Volume 18. Hillsdale, NJ:Erlbaum; 1986. p. 1-68Retour vers
[152] rubin kh, rose-krasnor l. Interpersonal problem solving. In: Van Hasselt VB, Hersen M, editors. Handbook of social development. New York:Plenum; 1992. p. 283-323Retour vers
[153] rubin kh, bukowski w, parker j. Peer interactions, relationships, and groups. In: Eisenberg N, editors. Handbook of Child Psychology (6th edition) : Social, emotional, and personality development. New York:Wiley; 2006. p. 571-645Retour vers
[154] rudolph k, heller t. Interpersonal problem solving, externalizing behaviour, and social competence in preschoolers: A Knowledge performance discrepancy ?. J Appl Dev Psychol. 1997; 18:107-117Retour vers
[155] russel ja. The preschooler’s understanding of the causes and the consequences of emotion. Child Dev. 1990; 61:1872-1881Retour vers
[156] rydell am, hagekull b, boblin g. Measurement of two social competence aspects in middle childhood. Dev Psychol. 1997; 33:824-833Retour vers
[157] scaramella lv, leve ld. Clarifying parent-child reciprocities during early childhood: The early childhood coercion model. Clin Child Fam Psychol Rev. 2004; 7:89-107Retour vers
[158] schultz d, ambike a, logie sk, bohner ke, stapleton lm, et coll. . Assessment of Social Information Processing in Early Childhood: Development and Initial Validation of the Schultz Test of Emotion Processing–Preliminary version. J Abnorm Child Psychol. 2010; 38:601-613Retour vers
[159] serafica fc. Peer relations of children with Down syndrome. In: Cicchetti D, Beeghly M, editors. Children with Down syndrome : a developmental perspective. New York:Cambridge University Press; 1990. p. 369-397Retour vers
[160] shields a, cicchetti d. Emotion regulation in school-aged children: The development of a new criterion Q-sort scale. Dev Psychol. 1997; 33:906-916Retour vers
[161] shure mb. The PIPS Test Manual (2nd ed.). Philadelphia:Hahnemann University; 1992. Retour vers
[162] silver m. Can people with autistic spectrum disorders be taught emotional understanding? The development and randomised controlled trial of a Computer Training Package. Unpublished Clinical Psychological Doctoral thesis. Hull University; Hull:2000; Retour vers
[163] silver m, oakes p. Evaluation of a new computer intervention to teach people with autism or Asperger syndrome to recognize and predict emotions in others. Autism. 2001; 5:299-316Retour vers
[164] sparrow s, balla d, cicchetti d. Vineland Adaptive Behavior Scales. Circle Pines, MN:American Guide Services; 1984. Retour vers
[165] sparrow ss, carter as, cicchetti dv. Vineland Screener: Overview, Reliability, Validity, Administration, and Scoring. New Haven, CT:Yale University Child Study Center; 1993. Retour vers
[166] spivak g, shure mb. ICPS and beyond: centripetal and centrifugal forces. Am J Commun Psychol. 1985; 13:226-243Retour vers
[167] steerneman p, jackson s, pelzer h, muris p. Children with social handicaps: an intervention programme using a Theory of Mind approach. Clin Child Psychol Psychiatry. 1996; 1:251-263Retour vers
[168] stewart ca, singh nn. Enhancing the recognition and production of facial expressions of emotion by children with mental retardation. Res Dev Disabil. 1995; 16:365-382Retour vers
[169] swettenham j. Can children with autism be taught to understand false belief using computers ?. J Child Psychol Psychiatry. 1996; 37:157-165Retour vers
[170] thirion-marissiaux af, nader-grosbois n. Theory of Mind “belief”, developmental characteristics and social understanding in children and adolescents with intellectual disability. Res Dev Disabil. 2008a; 29:547-566Retour vers
[171] thirion-marissiaux af, nader-grosbois n. Theory of Mind “emotion”, developmental characteristics and social understanding in children and adolescents with intellectual disability. Res Dev Disabil. 2008b; 29:414-430Retour vers
[172] thirion-marissiaux af, nader-grosbois n. Theory of mind and socio-affective abilities in disabled children and adolescents. Eur J Disabil Res, Alter. 2008c; 2:133-155Retour vers
[173] thommen e, châtelain f, rimbert g. L’interprétation d’indices non verbaux par les enfants. Psychologie Française. 2004; 49:145-160Retour vers
[174] turk j, cornish k. Face recognition and emotion perception in boys with fragile-X syndrome. J Intellect Disabil Res. 1998; 42:490-499Retour vers
[175] valdivia-salas s, luciano c, gutierrez-martinez o, visdomine c. Establishing empathy. In: Rehfeldt RA, Barnes-Holmes Y, Hayes SC, editors. Derived relational responding : applications for learners with autism and other developmental disabilities. Oakland, CA:New Harbinger Publications; 2009. p. 301-311Retour vers
[176] van duijn g, dijkxhoorn y, scholte em, vanberckelaer-onnes ia. The development of adaptive skills in young people with Down syndrome. J Intellect Disabil Res. 2010; 54:943-954Retour vers
[177] vieillevoye s, nader-grosbois n. Jeu symbolique individuel et dyadique d’enfants à déficience intellectuelle. Revue Francophone de la déficience intellectuelle. 2008; 19:5-20Retour vers
[178] webster-stratton c. Wally Game: a problem-solving skills test. Unpublished manuscript. University of Washington; 1990; Retour vers
[179] wellman hm, caswell r, gomez jc, swettenham j, toye e, lagattuta k. Thoughtbubbles help children with autism acquire an alternative to a theory of mind. Autism. 2002; 6:343-363Retour vers
[180] williams kr, wishart jg, pitcairn tk, willis d. Emotion recognition by children with Down Syndrome: investigation of specifics impairments and error patterns. Am J Ment Retard. 2005; 110:378-392Retour vers
[181] wishart jg, pitcairn tk. Recognition of identity and expression in faces by children with Down syndrome. Am J Ment Retard. 2000; 105:466-479Retour vers
[182] wishart jg, cebula r, willis ds, pitcairn tk. Understanding of facial expressions of emotions by children with intellectual disabilities of differing aetiology. J Intellect Disabil Res. 2007; 51:561-563Retour vers
[183] yeates ko, bigler ed, dennis m, gerhardt ca, rubin kh, et coll. . Social outcomes in childhood brain disorder: A heuristic integration of social neuroscience and developmental psychology. Psychol Bull. 2007; 133:535-556Retour vers
[184] youngstrom e, meltzer-wolpaw j, kogos jl, schoff k, ackerman b, izard c. Interpersonal problem solving in preschool and first grade: developmental change and ecological validity. J Clinical Child Psychol. 2000; 29:589-602Retour vers
[185] zion e, jenvey vb. Temperament and social behaviour at home and school among typically developing children and children with an intellectually disability. J Intellect Disabil Res. 2006; 50:445-456Retour vers
[186] ziv y, sorongon a. Social information processing in preschool children: Relations to sociodemographic risk and problem behavior. J Exp Child Psychol. 2011; 109:412-429Retour vers

Copyright © 2016 Inserm